Pedro Cañal
Donar una resposta satisfactòria a l’interrogant plantejat en aquest article exigeix, en primer lloc, acordar el significat que donem als termes avaluació i competència científica. I, tot seguit, reflexionar entorn la forma en què podem enriquir les finalitats i procediments d’avaluació per aconseguir aplicar-los amb èxit a l’anàlisi dels processos i avenços de la competència científica en l’alumnat de secundària. Són aquests els aspectes que s’aborden en aquest treball.
Què és avaluar i per a què serveix?
Els mestres i professors hem tingut l’oportunitat de familiaritzar-nos amb el terme avaluació molt abans de començar a treballar com a docents. La nostra immersió en les classes d’infantil, primària, secundària i universitat com alumnes ens ha proporcionat múltiples i intenses situacions pràctiques d’aprenentatge sobre el significat del terme avaluació i la forma en què aquesta es desenvolupa a les aules. Hem experimentat personalment sobre què i com se’ns avaluava, què se’ns exigia per a superar cada procés d’avaluació i com tractar d’afrontar-los amb èxit […]. D’acord amb aquesta idea elemental, vam aprendre a organitzar i dirigir principalment el nostre treball escolar cap a l’assoliment d’unes qualificacions que ens resultessin satisfactòries […]. Per a això era necessari plantejar-se la següent qüestió: «Com aconseguir que aquest professor o professora es faci una bona imatge de mi i em doni la nota que persegueixo?».
Aquesta és una idea que impregna la relació professor- alumne habitual i que té efectes molt negatius en les actituds de l’alumnat, i sovint també en la del professorat. Una imatge que distorsiona i devalua la funció del docent com a dissenyador, animador i avaluador d’escenaris, climes d’aula i seqüències d’activitats que siguin adequades per ajudar a l’alumnat en el desenvolupament de les capacitats necessàries per a la seva vida quotidiana i per a l’exercici professional. Lluny d’aquest professor- facilitador, l’ensenyament habitual semblava potenciar més aviat la imatge d’un professor-jutge que es centrava sobretot a «donar» un programa temàtic, el sentit del qual i utilitat ens costava apreciar, i a valorar en els exàmens la nostra capacitat per superar-los, és a dir, la nostra habilitat per donar una resposta adequada a les preguntes plantejades, reproduint amb fidelitat els continguts abordats en classe. Tot això forma part de la nostra experiència i constitueix, de forma conscient o inconscient, el tret de partida de les nostres concepcions sobre l’ensenyament i l’avaluació quan ens preparem per a la docència i també, amb freqüència, quan fem classe […].
En tota avaluació hem de potenciar la indagació, la fonamentació, el canvi i la millora, aspectes que caracteritzen les concepcions didàctiques actualment vigents sobre l’avaluació (Sanmartí, 2007), de tal forma que podem definir-la com:
conjunto de procesos de indagación y reflexión sobre la enseñanza que se implementa en un aula, a fin de detectar aspectos problemáticos y determinar su origen, de forma que se puedan introducir cambios que permitan avanzar en la resolución de esos problemas. Y ello en lo que se refiere tanto a aspectos del diseño y ejecución de la docencia (los objetivos perseguidos, los contenidos empleados, las secuencias de actividades puestas en práctica, los recursos utilizados, la ejecución de climas de aula y secuencias de actividades que sean adecuadas para ayudar al alumnado en el desarrollo de capacidades necesarias para su vida cotidiana y para el ejercicio profesional.
L’avaluació és, per tant, un procés que s’ocupa d’analitzar els aprenentatges de l’alumnat, certament, però que va molt més allà, tot abordant interrogants com els següents: quin progrés ha realitzat el grup- classe?, quins aspectes han resultat més difícils d’aprendre i per quins motius?, quines activitats han resultat més útils i quins han funcionat pitjor?, com estimular l’èxit dels alumnes que han tingut més dificultats d’aprenentatge?, quins canvis introduir en la planificació i el desenvolupament d’aquesta unitat didàctica o tema per tal de disminuir o eliminar els problemes detectats?, etc. Encara que existeix consens en la pertinència de la definició anterior i del plantejament de preguntes com les enunciades, són encara molt freqüents els casos en els quals l’avaluació difereix d’aquests plantejaments.
Què s’avalua amb major freqüència en l’educació científica i com es fa?
En l’educació científica acostuma a predominar la transmissió de cossos organitzats de coneixements acadèmics i d’algoritmes de resolució de problemes. Els exàmens que es fan acostumen a ocupar-se sobretot de comprovar fins a quin punt s’ha produït aquest procés d’apropiació del saber científic per part de cada alumne […]. Constatar, simplement, si l’alumnat recorda informacions concretes del contingut treballat, mitjançant preguntes directes sobre aquest tema, és quelcom inadequat i insuficient des d’una perspectiva professional de l’ensenyament i l’avaluació […].
Com es manifesta la competència científica i com podem avaluar-la?
Entenem la competència científica, d’acord amb Pedrinaci i uns altres (en premsa), com un conjunt integrat de capacitats personals per utilitzar el coneixement científic per a:
• Descriure, explicar i predir fenomens naturals.
• Comprendre els trets característics de la ciència.
• Formular i investigar problemes i hipòtesis.
• Documentar-se, argumentar i prendre decisions personals i socials sobre el món natural i els canvis que l’activitat humana provoca en ell.
Per afrontar aquests objectius, l’ensenyament orientat al desenvolupament de la competència científica requereix determinades opcions didàctiques (Zabala i Arnau, 2007) a les quals no acostumen a donar molta importància en l’avaluació.
Si voleu conèixer les principals capacitats i aprenentatges bàsics necessaris pel progressiu desenvolupament de la competència científica en l’educació secundària, juntament amb propostes relatives als processos d’avaluació d’aquesta competència, podeu consultar l’article complet en el número 72 de la revista Alambique:
dotze 18 
Deixa un comentari